Onderzoek HU: hoe school je leraren in lesgeven aan nieuwkomers?

“In Vlaanderen en Zweden worden nieuwkomers zo snel mogelijk in het reguliere basis- en voortgezet onderwijs opgevangen”, vertelt onderzoeker Maaike Hajer van de HU. Dat kan natuurlijk alleen als daar de voorwaarden voor aanwezig zijn. Tweede-taalleraren maken deel uit van het lerarenteam en geven leerlingen zo veel mogelijk in de klas tweede-taalonderwijs en niet in aparte groepen. In Zweden krijgen de kinderen een brede meertalige intake (dus ook in hun eigen taal) om te kijken wat zij zelf al aan kennis en vaardigheden meebrengen. Die intake is wettelijk verplicht. Om op die kennis voort te kunnen bouwen, wordt begeleiding in de eigen taal ingezet. In de klas helpen klassenassistenten de nieuwkomers daarom in hun eigen taal met bepaalde vakken. In Vlaanderen bevorderen vervolgschoolcoaches dat leerlingen in de reguliere lessen.

Het onderwijs aan meertaligen is in Zweden zo veel mogelijk inclusief en ook Vlaanderen werkt in die richting. “Meertalige kinderen worden niet gezien als een aparte groep die tijdelijk extra aandacht nodig heeft, maar als een ‘gewoon fenomeen’ in de klas”, zegt Hajer. “Dit betekent dat alle leraren meertaligen ondersteuning moeten kunnen bieden.” Daarnaast is een bevoegdheid verplicht om Zweeds als tweede taal te geven.

De Vlaamse en vooral Zweedse visie op nieuwkomersonderwijs vraagt nogal wat van de professionaliteit van de leraren. In Zweden is er een structureel landelijk beleid voor nieuwkomers met daaraan gekoppelde professionalisering. De initiële opleiding Zweeds als tweede taal levert sinds twee decennia bevoegde professionals af. Nascholing van hen en van overige leraren wordt verzorgd door onder andere het landelijk expertisecentrum Zweeds als Tweede Taal, de lerarenopleidingen, de gemeentelijke onderwijsbegeleidingsdiensten en commerciële aanbieders. Voor de lerarenopleidingen in Vlaanderen zijn eindtermen geformuleerd rond diversiteit en meertaligheid. Universitaire expertisecentra verzorgen voor een belangrijk deel de nascholing. In beide landen is er een duidelijke verbinding tussen professionalisering en actueel wetenschappelijk onderzoek.

Hajer: “In Nederland geeft de overheid geen gemeenschappelijke visie op onderwijs aan nieuwkomers en daarmee ook geen kader waar professionalisering zich op zou moeten richten. Als de overheid die rol niet op zich neemt, is het misschien aan andere sleutelspelers om een gezamenlijke visie en referentiekader voor bekwaamheden van leraren te formuleren. Sleutelspelers zijn onder andere de praktijk, lerarenopleidingen, onderwijsadviesdiensten, besturen en schoolleiders, en onderzoekers.

“Wat ik daarin heel belangrijk vind, is dat er een verbinding komt tussen wetenschap, beleid, opleidingen en het onderwijsveld. In Zweden is er bijvoorbeeld omvangrijk nascholingsmateriaal ontwikkeld waaraan verschillende experts hebben bijgedragen. Dit is gratis beschikbaar voor iedereen die nascholing verzorgt en voor scholen die er zelf mee willen werken. Zoiets zou je hier ook kunnen doen om op die manier snel kennisuitwisseling op gang te brengen. “We hebben een structurele visie nodig. Diversiteit blijft, dus er blijven leraren nodig die specifieke ondersteuning kunnen bieden. En we moeten verder kijken hoe leraren met diversiteit in hun klas kunnen leren omgaan.”

Hajer, M, Kootstra, G.J. & Popta, M. van. Ruimte en Richting in professionalisering voor onderwijs aan nieuwkomers. Een verkenning van opleiding en scholing voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs in Vlaanderen en Zweden. Hogeschool Utrecht.

Deze overzichtsstudie werd door het NRO gefinancierd.

Bron: NRO.nl